Nel 1971 la legge n. 118, all’articolo 28, comma 1, previde l’adempimento dell’obbligo scolastico degli alunni con disabilità fisiche nelle classi comuni della scuola pubblica. È da questo passaggio, e non dalla semplice semplificazione di un libro, che va letto il confronto proposto da La storia intorno a noi: percorsi facilitati e percorso ordinario.
La facilitazione nasce infatti dentro una storia di accesso, partecipazione e progettazione educativa. Il percorso ordinario può offrire la base curricolare di riferimento; quello facilitato interviene sul modo in cui i contenuti diventano accessibili. Non è però un programma separato per definizione. Assume un significato individualizzato quando strumenti, obiettivi e risorse sono collegati ai bisogni dell’alunno e formalizzati nel PEI.
Dall’accesso alla progettazione inclusiva
La legge n. 118 del 1971 segnò il passaggio dalla separazione all’accesso alla scuola comune per gli alunni allora considerati dalla norma. L’accesso, tuttavia, non esauriva il problema: essere presenti nella stessa classe non significava ancora disporre delle condizioni necessarie per partecipare alle attività.
La legge n. 517 del 1977, in particolare con gli articoli 2, 7 e 10, estese ufficialmente l’integrazione scolastica agli alunni con qualunque tipo e livello di disabilità. La collegò inoltre alla programmazione didattica, organizzativa e finanziaria dello Stato e degli enti locali. Il passaggio è decisivo per comprendere i percorsi facilitati: l’adattamento non riguarda soltanto le parole di un testo, ma anche attività, organizzazione e risorse.
Nel 1987 la sentenza n. 215 della Corte costituzionale riconobbe il diritto pieno e incondizionato allo studio nelle scuole comuni di ogni ordine e grado, insieme ai servizi scolastici, sociali e sanitari necessari. La valutazione, nella ricostruzione della sentenza, deve considerare le capacità effettive dell’alunno anziché dipendere soltanto da parametri standardizzati.
La legge-quadro n. 104 del 1992 inserì questa prospettiva in una progettazione fondata, nell’impianto allora definito, su certificazione sanitaria, diagnosi funzionale, profilo dinamico funzionale e Piano Educativo Individualizzato. Il PEI lega gli obiettivi di apprendimento e socializzazione alle strategie didattiche e alle risorse necessarie. È qui che la facilitazione può smettere di essere una caratteristica generica del materiale e diventare parte di un percorso individualizzato.
Le ricostruzioni della normativa italiana distinguono una fase di inserimento e integrazione, dal 1971 al 2000, una successiva affermazione dell’inclusione e, dal 2020, il periodo segnato dalla pandemia. Dal 2000 in poi si è diffusa anche la prospettiva ICF dell’Organizzazione mondiale della sanità: la partecipazione dipende dall’interazione tra caratteristiche individuali e ambiente. Scuola, servizi, tecnologie e condizioni sociali possono quindi funzionare come facilitatori oppure come ostacoli.
La storia intorno a noi: percorsi facilitati dentro la proposta curricolare
Per seguire il cambiamento concreto si può partire da una sola proposta di storia. Nella sua versione non adattata, la classe riceve un testo curricolare, una determinata organizzazione delle informazioni e attività costruite senza strumenti specifici di accesso. In questo articolo tale versione è chiamata “percorso ordinario”, ma l’espressione ha soltanto una funzione comparativa: le norme richiamate non la definiscono come categoria giuridica autonoma.
La stessa proposta può essere riorganizzata con un linguaggio più lineare, una struttura visiva più riconoscibile, mappe concettuali, esercizi guidati o supporti digitali. I contenuti non devono necessariamente diventare un altro programma. Può cambiare, prima di tutto, la modalità con cui l’alunno individua i passaggi essenziali, stabilisce relazioni temporali e affronta le attività.
Questa è ancora una facilitazione disponibile per la didattica, non per forza un percorso individualizzato. Una mappa può essere usata dall’intera classe; un testo semplificato può servire per il ripasso; un esercizio guidato può sostenere una fase iniziale del lavoro. Nessuno di questi strumenti, preso isolatamente, stabilisce gli obiettivi dell’alunno né dimostra che sia stato costruito un percorso separato.
Il passaggio ulteriore avviene quando l’adattamento risponde a un bisogno definito. Se la struttura del testo ostacola l’accesso alle informazioni, il PEI può collegare quel bisogno a un obiettivo di apprendimento, indicare la strategia da adottare e precisare le risorse necessarie. Il testo facilitato diventa allora uno strumento dentro una progettazione più ampia, non il suo sostituto.
La differenza si vede anche nella valutazione. Ridurre genericamente il numero delle domande non chiarisce che cosa l’alunno debba apprendere né quale capacità debba poter mostrare. Un’attività coerente con il PEI, invece, mantiene esplicito il rapporto tra obiettivo, modalità di lavoro e forma attraverso cui l’apprendimento può essere osservato. La facilitazione può riguardare l’accesso al compito senza coincidere automaticamente con l’abbandono dell’argomento affrontato dalla classe.
In questa sequenza il percorso ordinario resta un riferimento utile perché rende visibili contenuti e richieste della proposta curricolare. Il percorso facilitato mostra quali elementi vengono adattati. Il PEI, quando previsto per l’alunno con disabilità, documenta perché avviene l’adattamento, verso quale obiettivo è diretto e con quali strategie e risorse deve essere sostenuto.
Anche l’autonomia scolastica riconosciuta dal DPR n. 275 del 1997 incide sulle forme concrete del lavoro. Le scuole dispongono di autonomia organizzativa, didattica e di sperimentazione, ma l’adattamento non può essere ridotto a una scelta estemporanea del singolo materiale: deve rimanere coerente con la progettazione dell’istituto e, quando applicabile, con il PEI.
Il materiale editoriale non coincide con il percorso
I cataloghi editoriali documentano l’esistenza di prodotti presentati come percorsi facilitati di storia. Tra gli elementi offerti compaiono testi semplificati, mappe concettuali, esercizi guidati, e-book ed espansioni online. Titoli come “Chiaro a Tutti – Storia” di Lattes o “La storia intorno a noi. Percorsi facilitati di storia” mostrano quali strumenti siano disponibili sul mercato, ma non ne provano l’efficacia generale e non definiscono la condizione educativa del singolo alunno.
Lo stesso vale per gli strumenti digitali. Un e-book o un’espansione online può agevolare l’accesso, l’ascolto, il ripasso o uno studio più strutturato; acquista però una funzione didattica specifica solo in relazione agli obiettivi, ai bisogni e alle strategie progettate. Il prodotto mette a disposizione possibilità operative, mentre la scuola stabilisce come e perché utilizzarle.
Questo confine evita due equivoci opposti. Il primo consiste nel considerare facilitato qualunque testo più breve. Il secondo porta a pensare che l’adozione di un volume dedicato produca automaticamente un percorso distinto da quello della classe. In entrambi i casi manca il collegamento documentato tra lo strumento e la progettazione educativa.
Il criterio discriminante non è dunque chiedersi soltanto se il materiale sia più facile. Occorre verificare se esista un collegamento documentato tra adattamento, bisogno dell’alunno, obiettivo del PEI e risorse necessarie. È quel rapporto, non la quantità di testo eliminata, a trasformare la semplificazione in una scelta educativa.
Domande frequenti
Che cosa indica davvero l’espressione “percorso facilitato” nella storia?
Indica un adattamento del linguaggio, della struttura, degli strumenti o delle attività per rendere più accessibili i contenuti storici. Può comprendere testi semplificati, mappe, esercizi guidati e supporti digitali. Non identifica automaticamente un programma separato né un percorso individualizzato: quest’ultimo richiede un legame esplicito con bisogni, obiettivi e strategie educative.
Quale ruolo ha il PEI nella scelta di testi, strategie e strumenti per lo studio della storia?
Per l’alunno con disabilità, il PEI collega gli obiettivi di apprendimento e socializzazione alle strategie didattiche e alle risorse necessarie. Permette quindi di motivare l’uso di un testo facilitato, di una mappa o di un supporto digitale rispetto a un bisogno preciso. Lo strumento non prende il posto del PEI: viene scelto e impiegato all’interno della progettazione documentata.